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                         Pluralité des apprentissages en centres de langues

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Le 31e congrès de RANACLES (2024), dédié à toutes les formes de sorties de cadre dans l’apprentissage et l’enseignement des langues, a rendu visible une grande diversité de dispositifs dans les Centres de Langues.

Dans la continuité de cette diversité, le congrès 2025 souhaite explorer plus largement la pluralité des apprentissages que les centres cherchent à déclencher, à favoriser et à approfondir.

L’intitulé « Centre de Langues » recouvre lui-même des réalités diverses : « il y [a] presque autant d’intitulés que de structures » (Brudermann et al., 2016, §6). « En effet, il existe des « maisons de langues », des « départements de langues », des « services des langues », des « centres des langues » et une seule UFR LANSAD, à l’université de Lorraine » (Vega Umaña, 2021, p. 22). Les statuts et les parcours des personnes qui y travaillent sont tout autant variés : « En effet, les pratiques pédagogiques sont nombreuses et variées car il existe une diversité de contexte, de lieu d’enseignement, de statut d’enseignants, de profil d’étudiants » (Chaplier, 2022, p. 381).

Ainsi, le présent congrès accueillera des propositions de communications visant à dresser un panorama de cette pluralité des pratiques, des profils et des apprentissages dans ces différentes structures.
Quelles langues sont étudiées ? Avec quels objectifs ? Quelle est la place de la langue de spécialité (LSP) ? Quelles pratiques plurielles, comme celles d’intercompréhension entre les langues, s’y développent ? Y observe-t-on des transferts de stratégies d’apprentissage ? Et surtout, peut-on malgré tout identifier des convergences dans cette pluralité de contextes, de langues et cultures, de dispositifs d’apprentissages ?

Ce cadre pluriel se manifeste par la diversité des approches et pratiques, invitant à affiner leur caractérisation tout en offrant une vision d’ensemble. En didactique de l’anglais LANSAD, par exemple, cette pluralité se traduit par l’absence de théorie unifiée ou de méthode d’analyse (Chaplier & O’Connell, 2015). De même, la recherche en anglais de spécialité repose sur un « éclectisme théorique» et des cadres méthodologiques variés (Belan et al., 2023). Ce congrès propose d’explorer ces dynamiques en élargissant la réflexion à d’autres langues et en questionnant l’impact de cette diversité sur les apprentissages en centres de langues.

Les propositions s’inscriront dans un des trois axes suivants :

Axe 1 : Pluralité des apprenants et des profils

Les étudiants ont des profils et besoins très variés selon leurs filières de formation, leurs parcours antérieurs et leurs projets professionnels.

Les universités sont marquées par une diversité linguistique apportée par les étudiants nationaux locuteurs parfois d’autres langues que le français, et les étudiants internationaux, dont le nombre s’élève, selon Campus France, à 430 466 étudiants internationaux inscrits en 2023-2024, une augmentation de 4,5% par rapport à l’année précédente. Ce contexte plurilingue et pluriculturel représente une opportunité d’aller au-delà de l’évidence de l’anglais dans la formation et la recherche en langues (Le Lièvre, 2024 ; Gouaïch, 2024).

Des études menées auprès d’étudiants internationaux, et plus particulièrement réfugiés, montrent le besoin d’être encouragés et valorisés par les enseignants à l’université (Bikie Bi Nguema et al., 2020). Ceci est tout aussi vrai pour tout individu, mais plus important pour la l’intégration de ces étudiants.
Cette valorisation passe en premier lieu par le décloisonnement des langues des répertoires des étudiants. Ce décloisonnement permet de reconnaître et valoriser les compétences plurilingues telles que la réflexion métalinguistique (Herdina & Jessner, 2002), le transfert inter-linguistique, l’adaptationà des contextes de communication variées et de communication interculturelle (Franceschini, 2018),et de favoriser l’apprentissage de nouvelles langues et contenus (Coste & Cavalli, 2015).

Dans le cadre de la recherche d’une société plus inclusive, nous nous interrogeons aussi sur la contribution des centres de langues à l’inclusion des étudiants à profil spécifique, dont les besoins et stratégies d’apprentissage n’ont fait l’objet que de peu d’études : étudiants en situation de handicap (Kormos & Nijakowska, 2017), mais aussi étudiants salariés, sportifs et artistes de haut niveau…

Les questions suivantes, entre autres, pourront être abordées au sein de cet axe :

- Quelles sont les pratiques et évolutions dans l’analyse des besoins des étudiants (Labetoulle, 2022) ?
- Quelles pratiques de différenciation pédagogiques sont proposées ?
- Quelles pratiques plurilingues sont expérimentées ?
- De quelles manières les répertoires langagiers des étudiants (nationaux et/ou internationaux) sont-ils pris en compte en LANSAD ?
- Quels parcours diversifiés permettent de répondre aux objectifs professionnels et projets de poursuite d’études variés ? Quelles collaborations sont encouragées dans des groupes d’apprenants aux profils et parcours hétérogènes ?
- Quels dispositifs d’intégration et d’adaptations aux besoins variés des étudiants venants de langues/cultures diverses (étudiants internationaux, réfugiés, etc.) ?
- Quelles sont les besoins des étudiants en situation de handicap ou à profil spécifique (salariés, sportifs, artistes…) ? Quelles modalités d’inclusion, d’accompagnement et de suivi sont proposées ? Quels rôles jouent les équipes d’enseignants et quelles formations leurs sont proposées ?

Axe 2. Pluralité des dispositifs, des usages et de la place du numérique

La diversité de nos centres de langues appelle de fait une pluralité des usages et des dispositifs numériques ou hybrides, mais aussi artistiques (Manoïlov, 2023) et informels (Toffoli, 2020) notamment. Les confinements des années 2020-2021 ont ouvert la voie à l’accélération des hybridations des cours (Schmoll, 2024). Les pratiques à distance sont diverses dans leurs formes et leurs objectifs. En passant par exemple des pratiques de remédiation (Poussard, 2021) aux jeux sérieux (Yassine-Diab et al. 2021, Nairanen, 2022), nous nous interrogeons sur les dispositifs mis en place, ainsi que sur les rôles et représentations des différents acteurs de ces dispositifs. Malgré une utilisation démocratisée du numérique, les centres des langues sont aussi des lieux de socialisation en présentiel, des lieux de convivialité et d’interactions multiples où les usages varient d’un site à l’autre.

Les communications feront état de recherches et de pratiques sur les questions suivantes :

- Quelles formes d’hybridation sont mises en place ?
- Les ressources numériques et ressources éducatives libres ont-elles engendré « de nouveaux types de guidage des processus d’apprentissage » (Amadieu, 2021) ? Comment les caractériser ? Comment les évaluer ?
- Quelle est la place du numérique dans les dispositifs de remédiation ?
- Quelles sont aujourd’hui les utilisations des laboratoires de langue (Abou Haidar, 2021) ?
- Comment sont intégrés les outils d’intelligence artificielle et de traduction automatique en
centre de langues (Molle et al., 2024) ?
- Quelles sont les utilisations des jeux sérieux ?
- Quels sont les dispositifs de tutorat et d’évaluation du rôle des étudiants tuteurs (Muller, 2015) ?
- Quels dispositifs d’apprentissage reposent sur les expressions artistiques étudiantes ?
- Quelle place est accordée aux apprentissages informels ?

Axe 3. Pluralité des compétences

Depuis 2001, le CECRL a introduit la notion de compétences dans l’enseignement des langues. Plus récemment, l’approche par compétences, démarche complexe, s’est progressivement imposée dans le système éducatif français jusqu’à devenir la référence fondamentale dans l’enseignement supérieur.

Nous souhaitons ouvrir la réflexion à la pluralité des compétences langagières et transversales développées en LANSAD et en LSP (Alaez Galan & Kalyaniwala, 2024) dans les centres de langues, ainsi qu’à la formation des enseignants (Causa & Derivry, 2013). Nous invitons donc des propositions sur les points suivants :

– le développement des compétences linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques (CECRL, 2001)
– le développement des compétences discursives spécifiques liées à la LSP (Bouyé et al., 2023)
– le développement des compétences plurilingues et pluriculturelles (CECRL, 2018)
– le développement et la valorisation des compétences de métacognition
– le développement des compétences numériques
– le développement des compétences émotionnelles
– le développement des compétences de créativité (Lubart, 2003)
– les outils de conscientisation des compétences expérimentés auprès des étudiants
– la place de l’évaluation et de la valorisation des compétences transversales développées dans les situations d’apprentissage des langues (Brudermann et al., 2024)
– la construction d’un référentiel de compétences en langues spécifique au secteur LANSAD (Maison des Langues, Université de la Réunion, 2020-2024)
– le développement des compétences chez les enseignants de FLE et du secteur LANSAD, les impacts sur leur identité professionnelle, leur sentiment d’efficacité et leur qualité de vie au travail
– les compétences développées par les enseignants et enseignants-chercheurs dans le cadre de dispositif EMI (English as a Medium of Instruction)

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Les propositions de communication, en français ou en anglais, pourront s’inscrire dans l’un des trois axes et prendront la forme d’un résumé de 250 à 300 mots (hors références bibliographiques), accompagné de 2 à 5 mots clés. Sont attendus aussi bien des comptes rendus de pratiques (en format "atelier" ou "poster") que des travaux de recherche (en format "communication" ou "poster").

• Date limite de soumission des propositions : 15 mai 2025
• Contact : ranacles2025@univ-nantes.fr

Références bibliographiques

• Abou Haidar, L. (2021). L'oral à l'ère du numérique : enseigner et apprendre autrement ? Alsic, 24 (2). https://doi.org/10.4000/alsic.5739
  
• Alaez Galan, M. & Kalyaniwala, C. (2024). L’approche par compétences en langues de spécialité. Recherche et pratiques pédagogiques en langues, 43(1). https://doi.org/10.4000/11sa5
• Amadieu, F. (2021). Les types de guidage des processus d'apprentissage avec des ressourcesnumériques. Alsic, 24(2). https://doi.org/10.4000/alsic.5817
• Belan, S., Labetoulle, A. & Lyu, E. (2023). Panorama de la recherche en didactique de l’anglais de spécialité en France : Que révèle le travail cartographique mené par les membres du groupe de travail DidASP ? ASp, 84. https://doi.org/10.4000/asp.8701
• Bikie Bi Nguema,N., Gallais, B., Gaudreault, M., Arbour, N. & Murra, N. (2020). Intégration et réussite scolaire des étudiants internationaux dans une région à faible densité ethnoculturelle. Le cas des cégeps du Saguenay–Lac-Saint-Jean. Revue des sciences de l’éducation, 46(2). https://doi.org/10.7202/1073718ar
• Bouyé, M., Domenec, F., Gaillard, M., Kloppmann-Lambert,C., Labetoulle, A. & Millot, P. L’anglais de spécialité en 30 mots. Asp, 84, 183-189. https://doi.org/10.4000/asp.8718
• Brudermann, C., Mattioli, M.-A., Roussel, A.-M., & Sarré, C. (2016). Le secteur des langues pour spécialistes d’autres disciplines dans les universités françaises : Résultats d’une enquête nationale menée par la SAES. Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité. Cahiers de l’Apliut, 35(1). https://doi.org/10.4000/apliut.5564
• Brudermann, C., Zoghlami, N. & Grosbois, M. (2024). Pour une prise en compte en secteur Lansad des compétences transversales valorisées dans la sphère professionnelle : d’une modélisation à une mise en œuvre. Recherche et pratiques pédagogiques en langues 43(1). https://doi.org/10.4000/11sa6
  
• Campus France (2025).430 000 étudiants étrangers en France en 2023-2024. https://www.campusfrance.org/fr actu/430-000-etudiants-etrangers-en-france-en-2023-2024
  
• Causa, M. & Derivry, M. (2013). Le paradoxe de l’enseignement des langues dans le supérieur : Diversification des cours pour les étudiants et absence de formation appropriée pour les enseignants. Dans M. Derivry, P. Faure, & C. Brudermann (Dirs.), Apprendre les langues à l’université au XXIe siècle(pp. 91-112). Riveneuve.
• Chaplier, C. (2022). Le Lansad : un continent oublié. Actes du colloque international sur la gouvernance linguistique des universités et établissements d'enseignement supérieur des 8 et 9 novembre 2018. Editions Polytechnique, 379-393.
• Chaplier, C. & O’Donnell, A-M (2015). ESP/ ASP in the Domains of Science and Law in a French Higher Education Context: Preliminary Reflections. The European English Messenger 24 (2), 61-76.
• Conseil de l’Europe (2018). Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer. Volume complémentaire. https://rm.coe.int/16802fc3a8
  
• Conseil de l’Europe (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer. https://rm.coe.int/16802fc3a8
• Coste, D. & Cavalli, M. (2015). Éducation, mobilité, altérité : Les fonctions de médiation de l'école.Conseil de l’Europe.
• Franceschini, R. (2018). La multi-compétence : esquisse d’une perspective au-delà du multilinguisme. In C. Jeoffrion & M.-F. Narcy-Combes (2018). Perspectives plurilingues en éducation et formation : Des représentations aux dispositifs (pp. 21-48). Presses Universitaires de Rennes.
• Gouaïch, K. (2024). Le plurilinguisme : une opportunité pour développer les compétences professionnelles interculturelles des enseignant-es en France. L’éducation En débats : Analyse comparée, 14(1), 121–139. https://doi.org/10.51186/journals/ed.2024.14-1.e1409
  
• Herdina, P & Jessner, U. (2002). A Dynamic model of Multilingualism. Perspectives of Change in Psycholinguistics. Clevedon, Multilingual Matters.
• Kormos, J. & Nijakowska, J. (2017). Inclusive practices in teaching students with dyslexia: Second language teachers’ concerns, attitudes and self-efficacy beliefs on a massive open online learning course. Teaching and Teacher Education, 68. https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.08.005 
• Labetoulle, A. (2022). Analyse des besoins en formation d’anglais Lansad en licence de musique et musicologie. Recherche et pratiques pédagogiques en langues, 41(1). https://doi.org/10.4000/apliut.9633
  
• Le Lièvre, F. (2024). Internationalisation et anglicisation de l’enseignement supérieur en Europe : de quelques exemples deprise en charge des langues à l’université. Enjeux et société, 11(1). https://doi.org/10.7202/1112128ar
  
• Lubart, T. 2003. Psychologie de la créativité (2e éd. 2015). Paris : Armand Colin. Manoïlov, P. (2023). Can visual representations facilitate EFL information processing and learning? Recherche et pratiques pédagogiques en langues, 42(1). https://doi.org/10.4000/apliut.10434
  
• Molle, N., Hamza, A. & Nassau, G. (2024). « Je ne sais pas trop comment m’y prendre... » : les enseignants Lansad face aux défis de la traduction automatique, Alsic, 27. https://doi.org/10.4000/130lw
  
• Muller, C. (2015). La pensée enseignante dans une expérience de tutorat en ligne. Recherches en didactique des langues et des cultures,12(2). https://doi.org/10.4000/rdlc.758
  
• Nairanen, S. (2022). L'harmonie entre l'authenticité et la fiction dans un jeu sérieux. Alsic, 25(1).https://doi.org/10.4000/alsic.6084
  
• Poussard, C. (2021). Dispositif hybride de remédiation en Lansad. Recherches en didactique des langues et des cultures, 18(3). https://doi.org/10.4000/rdlc.9928
  
• Schmoll, L. (2024). Outils numériques pour l’enseignement : des espaces numériques aux salles de classe. Alsic, 27(2). https://doi.org/10.4000/12pko
  
• Toffoli, D. (2020). Informal Learning and Institution-wide language provision : University language learners in the 21st century. London: Palgrave Macmillan.
• Université de la Réunion, Maison des langues (2020-2024). Référentiel des compétences linguistiques en LANSAD [document interne, non-publié]. https://ufr-de.univ-reunion.fr/fileadmin/Fichiers/FDE/Organisation/Etudiants/Yolo/2019-06-17_Re__fe__rentiel_Linguistique.pdf 
  
• Vega Umaña, A. (2021). Vers une caractérisation de l’identité professionnelle des enseignants du secteur LANSAD : pratiques, rôles et représentations. [Thèse de l’Université de la Sorbonne nouvelle - Paris III]. ⟨NNT : 2021PA030116⟩. ⟨tel-03652513⟩
• Yassine-Diab, N., Hartwell, L.-M., & Dejean, S. (2021). Professionalization Tools: Impact of the Game-based Website ‘Check your Smile’ on Specialized Terminology Acquisition. In N. Zoghlami, C.Brudermann, C. Sarré, M. Grosbois, L. Bradley & S. Thouësny, S. (Dirs.), CALL and professionalisation: Short papers from EUROCALL 2021. Research-publishing.net, 302–306.